Lai Ona. Romina Sandoval. Daiana Vanina. Haidy Santiago. Popular en Health. Alexandra Molina. Pao Pooker. Roberto Finoli. Maria Gabriela Mena. Arle Navarro. Gianfranco Rivas Ore. Deborah Araya. Anonymous W1Kslzr. Violeta Bien. Maite Pelayo Mac-Farlane. Jhamil Lopez. Wilson Jesus. Natalia Mercado Valencia. Ronal Mendoza. Proyecto IssAndes. Jhony AW. Jhonathan Olivares Alfaro. Perner, J. Massachusetts: MIT Press [ed. Premack, D. Tomasello, M. Reflexionar sobre las posibles formas de promover el desarrollo de los proce- sos cognitivos relevantes para el aprendizaje en Secundaria.
Parcial de Sperling. La MCP se caracteriza por dos limitaciones importantes: es transitorio y tiene una capacidad muy limitada. El dato tiene importancia educativa. Si tenemos en cuenta las tareas cognitivas que se llevan a cabo en la MCP y la observamos desde un punto de vista funcional, la MCP se asocia con el concepto de memoria operativa MO. De este modo, el concepto de memoria operativa sustituye al concepto de MCP, cambiando el concepto de simple sistema de almacenamiento a otro multifuncional.
Para mostrar la importancia que tiene el concepto de MO en el aprendi- zaje nos serviremos de un sencillo ejemplo. Figura 2. Estos efectos han sido interpretados como muestra de la existencia de la memoria a largo y a corto plazo, respectivamente.
La capacidad de reconocimiento y en mayor medida la capacidad de re- cuerdo mejoran con la edad. El primero, como su nombre indica, se refiere al conocimiento sobre el propio sistema cognitivo. Se trata, por tanto, de un conocimiento de- clarativo i. Puede ser relativo a la persona, a la tarea o a estrategias a emplear. Imaginemos que esta vez el profesor propone a sus alumnos realizar un trabajo en grupos de cinco. Nuestro estudiante, antes de comenzar el trabajo, elabora una lista con las tareas que necesitan abordar p.
Cabe en este punto mencionar que este desarrollo no se presenta necesariamente en todos los adolescentes por igual, ni al mismo ritmo. Sin embargo, el hecho de ha- ber aprendido a emplear una estrategia y haberla practicado no suele bastar para que los estudiantes la transfieran a nuevas situaciones. Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje 4.
Por ejemplo, es capaz de realizar clasificaciones, se- riaciones, etc. Cuando organiza la realidad, lo hace de manera independiente i. Estas operaciones de segundo orden son manipulaciones que no se realizan directamente sobre los objetos del mundo real, sino sobre las proposiciones que las describen.
La transitividad es un ejemplo de estas operaciones de segundo orden. Es de- cir, la capacidad de hacer uso de observaciones concretas para llegar a prin- cipios generales. Considere- mos la siguiente inferencia sencilla a partir de enunciados condicionales denominada Modus Ponens p luego q : 1. Entonces se ha incrementado el efecto invernadero p, luego q. Consideremos el ejemplo siguiente: 1. No se ha incrementado el efecto invernadero no q.
La torre de Hanoi es un juego que presenta ocho discos de radio creciente que se apilan insertados en una de las tres estacas de un tablero. Sistema de procesamiento. Ambiente de tarea. Espacio del problema. Bransford y Barry S. D: Definir las metas y representar el problema. E: Explorar las estrategias posibles. A: Anticipar los resultados y actuar. El trabajo en grupo que hemos incluido en nuestro ejemplo puede facilitar este proceso. R: Retroceder y aprender. Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje cialmente pertinente para el aprendizaje en estas edades.
El desarrollo de estas capacidades no sucede de manera incontrovertible, sino que depende en gran medida de las experiencias personales y educati- vas de cada uno. Los alumnos de 1. Estudiante con alto Estudiante con bajo nivel metacognitivo nivel metacognitivo Conocimiento Control 4. Explica muy brevemente las siguientes capacidades cognitivas vincula- das al pensamiento formal de los adolescentes: 1.
Pensamiento abstracto. Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje 3. Razonamiento inductivo. Razonamiento proposicional. Spence y J. Spence, Advances in the Psycho- logy of learning and motivations research and theory, vol. Baddeley, A. Bransford, J. Brown, A. Weinert y R.
Kluwe eds. Flavell, J. Folds, T. Bjorklund ed. Contemporary views of cognitive development, Hillsdale, NJ: Erlbaum. Inhelder, B.
Mayer, R. Naus, M. Chi ed. Newell, A. Osherson, D. Piaget, J. Pressley, M. Zimmerman y D. Schunk eds. Santrock, J. Siegler, R. Stassen Berger, K. Relacionar los distintos estilos educativos con sus posibles efectos en el desarro- llo de los adolescentes. Desarrollo personal y social durante la adolescencia b Acepten y adopten un rol sexual masculino o femenino. Soy antifascista a muerte. Si me respetan, yo respeto.
Aprecio mi libertad por encima de todo. Otro cambio que denota un avance en el autoconocimiento, es la capaci- dad que aparece en la adolescencia de distinguir ese yo real que se percibe y describe de los yo posibles. Los yo posibles son construcciones abstrac- tas, ideas con las que juega el adolescente. Ser consciente del yo real y de los yo posibles motiva a la persona a ac- tuar y esforzarse para alcanzar su yo ideal y a no convertirse en su yo temi- do.
En general se considera que poseer un equilibrio entre el yo ideal y el temido favorece y estimula el desarrollo. Puedo ser muy buena o muy mala.
Todo depende. Tal vez por ello casi nadie me conoce realmente. Y eso no lo estoy inventando. Otras veces simplemente exhiben un yo falso con plena conciencia de estar interpretando un papel. A veces me gusta decir cosas que no pienso y observar lo que hace la gente. No son mentiras, es otra cosa. Me gusta, por ejemplo, exagerar que estoy triste o inventarme un problema. A priori la gente suele confundirse mucho conmigo, pero, sinceramente, me da igual Cuadro 3.
Desarrollo personal y social durante la adolescencia llo saludable. Durante la adolescencia, la persona se interesa por construir lo que se denomina «sentido de identi- dad». El sentido de identidad implica, en consecuencia, percibir la continuidad y la cohe- rencia de uno mismo a lo largo del tiempo.
Eric Erikson es el autor de referencia ineludible en el estudio de la identi- dad adolescente. De este modo, el yo va acumulando fuerzas o debilidades psicosociales. Un desarrollo de la personalidad completo y saludable implica resolver adecuadamente cada uno de los dilemas o crisis propios de cada etapa.
Las etapas y sus correspondientes edades, definiciones, fuerzas y debili- dades del yo quedan recogidas en el cuadro 3. Desarrollo personal y social durante la adolescencia Cuadro 3. Integridad vr. Los adolescentes que exploran, pero no se comprometen, se ubican en el estatus de moratoria. En el cuadro 3. Desarrollo personal y social durante la adolescencia 3. Cambios en las relaciones interpersonales El espacio social se expande enormemente durante la adolescencia.
Este proceso, siendo deseable y saludable, es un reto para la familia. Forma parte de las creencias populares sobre la adolescencia, la idea de que las relaciones entre los adolescentes y sus padres son tumultuosas y conflictivas. Probablemente, porque encierra mayor complejidad conceptual y porque, en ocasiones, los investigadores no han evaluado exactamente lo mismo aunque lo hayan podido denominar de forma similar.
Saben escuchar y se interesan por el punto de vista de los otros y, al mismo tiempo, se expresan abierta y clara- mente. Su actitud es segura sin resultar arrogantes y les gusta parti- cipar y proponer actividades al grupo.
Desarrollo personal y social durante la adolescencia y «tempestad». Esta perspectiva fue puesta en entredicho por Margaret Mead. Es inquietante que el estereotipo negativo persista entre profesionales que trabajan con adolescentes.
La capacidad de pensar Indispensable para tomar decisiones y resolver problemas. La capacidad de Que ayuda a los adolescentes a intercambiar con los otros, ver- comunicarse con eficacia balmente o de otra forma, sentimientos, necesidades e ideas. La capacidad de Que permite interactuar de modo positivo con las personas establecer y mantener con quienes se encuentran a diario, especialmente con los relaciones interpersonales familiares.
Ayuda a entender y aceptar la diversidad y mejora las relaciones interpersonales. La capacidad de Que permite que los adolescentes reconozcan sus emocio- controlar las emociones nes y la forma en que influyen en su comportamiento. El modelo aparece representado en la figura 3. Figura 3. Desarrollo personal y social durante la adolescencia 5. Nombre las habilidades para la vida que desde la OMS se consideran prioritarias cuando se interviene para favorecer el desarrollo saludable de los adolescentes.
Conteste si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas. Dele todo el dinero que quiera gastar, no vaya a sospechar que para dis- poner de dinero es necesario trabajar. Erikson, E. Gilligan, C. Harter, S. Leary y J. Tagney comp. Havighurst, R. Kimmel, D. Marcia, J. Desarrollo personal y social durante la adolescencia Meichenbaum, D. Musitu, G. Musitu dir. Oliva, A. Relacionar la arquitectura de la memoria con el aprendizaje.
Aprender supone adquirir conocimiento para entender el medio natural y social que nos rodea y para actuar eficazmente en ese medio. Todo ello es conocimiento declarativo. Esto tiene serias repercusiones educativas. Conocimiento declarativo Cuando hablamos de conocimiento declarativo nos referimos a ideas y rela- ciones entre ideas que se pueden expresar o declarar verbalmente.
Hay conocimientos declarativos, que son meros datos, por ejemplo, que la cantidad de sangre que circula por el cuerpo de una persona adulta oscila entre 4,5 y 6 litros, o simples nombres, como arteria o vena.
Este conoci- miento declarativo se puede memorizar sin necesidad de entenderlo. Aho- ra bien, la mayor parte del conocimiento declarativo que aprendemos en situaciones educativas se debe comprender.
Es conveniente leerlo con cuidado intentando comprenderlo. Cuando este estado de igualdad se alcanza ya no se modifica. Ello requiere las operaciones de activar determinados conocimientos previos y hacer algunas inferencias.
Veamos con un poco de detalle estas operaciones o procesos. Por ejemplo: 1. Hay ideas simples, como la 1 y la 3. Conforme vamos leyendo, vamos formando ideas. A la vez, se van acti- vando conocimientos almacenados en nuestra MLP. Estas relaciones se deri- van directamente de los marcadores del discurso. A las operaciones consistentes en establecer relaciones entre ideas las llamamos inferencias.
Lo llamamos formar macroideas. A veces es conveniente formarlas tras leer una sola frase. Otras veces es conveniente formarlas tras leer dos o tres frases. Tampoco es probable que forme bien todas las ma- croideas. Figura 4. Los nodos de la red representan ideas. Toda la red representa la memoria. El sistema de memoria donde se van realizando todas estas operaciones ya explicamos que es la memoria operartiva MO.
Dadas sus limitaciones, el proceso se realiza en ciclos de procesamiento. Los colores de los nodos en la figura original sirven para indicar la distinta procedencia de las ideas i.
En la figura 4. Igualmente, surgen nuevas cone- xiones entre ideas. Es decir, una cosa es memorizar y otra diferente comprender. Esto nos plantea el proble- ma de diferenciar entre ambas. Para valorar si un aprendiz ha memorizado algo emplearemos unas medidas, mientras que para valorar si ha compren- dido usaremos otras. Es muy poco probable que estas inferencias complejas se hagan durante la lectura, tal como explicamos antes. Lo dicho ante- riormente apunta a que la respuesta correcta es no.
Seguramente no. Pero es el novato quien debe aprender, no el experto. Es decir, operaciones que realizamos de for- ma incorrecta o incompleta en una primera lectura, tales como ideas forma- das parcialmente, ideas de MLP no activadas e inferencias no realizadas en esa primera lectura, se pueden hacer en una segunda, tercera y cuarta lectu- ra. Por ejemplo, cuando se subrayan ideas de un tema y luego se vuelve a procesar lo subrayado, se obtienen dos beneficios.
Por una parte, subrayar ayuda a codificar mejor las ideas que se subrayan. Por otra, se facilita el reprocesamiento de esas ideas. Otra activi- dad frecuente es hacer esquemas de un tema. Es decir, esta- blecer relaciones entre ideas.
Otra actividad poco frecuente, pero muy eficaz, son las autoexplicaciones McNamara, En primer lugar, las tres actividades mencionadas, subrayar, hacer esque- mas y autoexplicarse lo que uno va leyendo, se pueden situar en una escala por lo que respecta a los procesos implicados.
Ese esfuerzo por re- lacionar ayuda a comprender. El pa- pel del conocimiento previo ya ha quedado suficientemente claro en el tema. El papel del razonamiento aparece crucial si consideramos que los razonamientos llevan a combinar el conocimiento previo con las ideas tex- tuales para producir nuevo conocimiento.
En la medida en que comprender bien implica comprender situaciones que los textos plantean p. Algo similar se puede decir respecto a los esquemas. Son conoci- mientos relativos a datos, bien sean nombres, fechas, acontecimientos, etc. En el Sistema Internacional de Unidades, la unidad de temperatura es el kelvin. Por tanto, lo dicho hasta ahora sobre almacenamiento de conocimiento declarativo vale poco. A esta pregunta han estado dedicados cientos de experimentos de me- moria hechos con material que no era necesario comprender p.
Imaginemos que uno memoriza una lista de palabras ha- ciendo 64 repeticiones, lo que le lleva 7,5 minutos. Por ejemplo, formar una imagen visual para recordar nombres ayuda a recordar.
Este conocimiento es claramente diferente del anterior. Ambos conocimientos son diferentes y se aprenden de forma diferente. El conocimiento procedimental se refiere a saber hacer cosas. Cuando ha- cemos algo aplicamos un procedimiento para alcanzar una meta Anderson, Lo son porque suponen conocer un procedimiento para lograr una meta determinada.
Hay procedimientos que se ejecutan de forma muy poco consciente, es decir, se han llegado a automatizar en un grado muy elevado. Por ejemplo, si queremos resumir un tema estu- diado, es preciso que dediquemos la mayor parte de nuestros recursos cognitivos a la tarea.
Que en todos ellos hay que aplicar una secuencia de pasos, es decir, un procedimiento para lograr una meta determinada. En la primera se especifica la meta. En la segunda se representa el procedimiento que hay que seguir para alcanzar la meta. Este procedimiento a su vez se suele representar en el for- mato de diagrama de flujo.
Veamos unos ejemplos para entender mejor lo que es un diagrama de flujo y su utilidad. Un diagrama de flujo que representa el procedimiento para leer pala- bras, tanto frecuentes p. Es importante notar que emplear un procedimiento u otro no es opcional. El procedimiento representado en la figura 4.
En primer lugar incluyen un conjunto de acciones menta- les ejecutadas de manera secuencial. Es decir, todo procedimiento implica ejecutar una serie de pasos en un determinado orden.
En segundo lugar, el procedimiento incluye decisiones en determinados momentos a lo largo del proceso. Por otro lado las pautas de la conducta social son influenciadas por los medios audiovisuales que las masas utilizan. Los modelos ejemplares pueden ser positivos o negativos. Si se proporcionan modelos adecuados, se pueden provocar con facilidad conductas probadas por la sociedad.
Las reacciones condicionadas emocionales, aprendidas de forma vicaria, pueden hacer que se inhiban o desinhiban las respuestas imitativas. La tolerancia es otro concepto importante.
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